Ulogujte se / Kreirajte profil

Hajdeger i raspoloženje

Raspoloženje kao Stvar Obrazovanja

Nije neobično čuti nastavnike kako razgovaraju o raspoloženju u njihovim učionicama. Jutarnji čas umetnosti možda ima „uzbudljivo“ ili „avanturističko“ raspoloženje, dok se isti čas popodne može činiti „mrtvim“ ili „monotonim“. Nastavnici koriste različite sinonime za takva raspoloženja. Kada ulaze u učionicu, odmah intuitivno proveravaju „temperaturu učionice“ ili pokušavaju da uhvate „vibraciju“ razreda. Ove kompleksne i poetične reči ukazuju da ima nečeg u vazduhu, nečeg što se ne može u potpunosti shvatiti, ali ipak je realno prisutno. U stvari, takva raspoloženja su konstantni predmet rasprave. Da li ih izazivaju neki đaci, doba dana, ili vreme? Što se više analiziraju moguće tačke njihovog nastanka, raspoloženja postaju sve mističnija i nebuloznija. A implikacije su zaista ozbiljne. Avanturistička i mrtva raspoloženja oblikuju ono što je naučeno i način na koji je to naučeno. Nastavnik, verovatno više nego bilo ko drugi, zna da raspoloženje igra ulogu u tome kako se odnosimo ne samo prema drugima već i prema saznanju.

b4w

U ovom kratkom uvodu, tvrdiću da spomenuti fenomenolog Martin Hajdeger nudi početnu tačku za razmišljanje o ovoj temi, i to kroz filozofiju raspoloženja. Skiciranjem Hajdegerovog bazičnog razumevanja raspoloženja, nadam se da ću razjasniti tri tvrdnje koje su postavljene u uvodu: da se čini kako raspoloženjima nedostaju specifični i prepoznatljivi uzroci, da ona nastaju izvan naše neposredne i voljne kontrole, i da ona razotkrivaju određene forme saznavanja, odnošenja i bivstvovanja.

.

Fenomenologija Raspoloženja

Jedan od najfascinantnijih i kontroverznih aspekata Hajdegerove analize tubitka[1] u Bitku i Vremenu je njegov opis raspoloženja (Stimmung). Mnogo više od nekog unutrašnjeg mišljenja, Hajdeger obrazlaže da je raspoloženje konstitutivni aspekt tubitkovog bivstvovanja u svetu. Hajdeger koristi termin Dasein (složenicu sastavljenu od „da“ – tu, i „sein“ – bitak) da opiše ljudska bića kako bi izbegao određene zamke u istoriji filozofije, kao što su pokušaji da se čovek definiše kao samodovoljna supstanca poput duha. Umesto opredmećivanja bivstvovanja ljudskih bića u takvu supstancu, Hajdeger utemeljuje naš poseban način bivstvovanja u „tu“. Drukčije rečeno, tubitak je njegova situacija. Pošto je tubitak „tu“ njegove situacije, nema fundamentalnog rascepa između Ja (sopstva) i sveta. Zaista, dihotomija između unutrašnjeg i spoljašnjeg, sa Hajdegerijanskog stanovišta, se prekida kako bi se stvorio smisao. Kao takav, tubitak je u potpunosti uronjen u svet relacija, uloga, delovanja, i oruđa; to je njegovo bivstvovanje u svetu. Famozno, Hajdeger piše, „Tubitak je svoj sopstveni egzistirajući svet“ (II.4, 364). Peto poglavlje prvog dela Hajdegerovog remek-dela Bitka i Vremena je pokušaj razumevanja strukture onog „tu“ u tubitkovom bivstvovanju tu (ovde i sada). Ovaj naročit osećaj za tu obuhvata tri međusobno povezane i jednako primordijalne dimenzije: razumevanje, govorenje, i raspoloženje. Ove tri dimenzije ili strukturalni aspekti su jednako primordijalni u smislu da su svi jednako primarni i nijedan od njih ne može biti objašnjen bez upućivanja na ostale. S obzirom na prostorna ograničenja, neću moći da govorim o razumevanju i govorenju; stoga je moje dalje izlaganje donekle izveštačeno odvajajući raspoloženje od veće celine čiji je ono samo jedan deo.

Raspoloženje je deo nezavisnog totaliteta svojstava koja konstituišu tubitkovo bivstvovanje u svetu (njegovo bivstvovanje tu). Nemačka reč za raspoloženje, Stimmung, takođe znači podešavanje muzičkih instrumenata. U Engleskom, možemo malo da se igramo rečju „tuning“ u smislu da nas raspoloženje navikava na ono što je značajno u našim životima. Drukčije rečeno, raspoloženje nas prilagođava ili usmerava ka onome što je značajno. Tu tubitka je jedino tu (kao posebno mesto u kome se nešto značajno može pojaviti)  zahvaljujući raspoloženju. Postoje tri važna momenta koje treba naglasiti u pogledu prirode i funkcije raspoloženja u odnosu prema bivstvovanju tu tubitka.

Kao prvo, pošto je raspoloženje ontološki primarno u odnosu na tubitak, mi smo već stalno u nekom raspoloženju. Nema izlaska iz raspoloženja. Tubitak je ćudljiv kao takav. Raspoloženje ima vrstu atmosferskog kvaliteta koji niti je unutar  nas kao lično emocionalno stanje niti je izvan nas kao objektivna supstanca koju možemo objektivno posmatrati. Iako pojedinci mogu biti u mogućnosti da prelaze iz jednog raspoloženja u drugo, nema bivanja izvan svakog raspoloženja. Ukratko, nema transcendentalne perspektive koja je odvojena od raspoloženja. Tubitak zatiče sebe u raspoloženju. U ovom smislu, ima neke fenomenološke istine u svakodnevnoj, običnoj izreci „u takvom i takvom je raspoloženju“. Ovo „u“ ovde nije prostorna odredba koliko je egzistencijalna, indicirajući da je tubitak uvek već ovozemaljski, okružen i prilagođen sopstvenoj situaciji.

b12b

Drugo, ako ne bismo imali ontološki kapacitet za bivstvovanje u raspoloženju, onda tubitak ne bi našao ništa prepoznatljivo, značajno ili važno oko čega bi brinuo. Za Hajdegera, raspoloženje je „razotkrivalačko potčinjavanje svetu, na osnovu čega možemo sresti nešto što za nas ima značaja“ (1.5, 138, p. 177). Raspoloženje čini mogućim da neko upravi svoju pažnju ka nečem, proizvodeći na taj način preduslov značenja. Biti u raspoloženju znači naći se na čistini gde raspoloženje osvetljava određene stvari, ljude, uloge i odlike situacije koja postaje značajna. Na primer, ako sam u depresivnom raspoloženju, onda za mene određene mogućnosti neće biti osvetljene, svet će se pojaviti kao mračan i beživotan, i ništa neće privući moju pažnju. Ono što se jednoga dana činilo važnim, sada se pojavljuje kao beznačajno. Oruđa koja su korišćena odjednom utihnu, a veze sa drugima koje su me nekad motivisale sada se pokazuju kao beznačajne, čudne ili opasne. Ako sam u ljubavnom raspoloženju, onda se nove veze i forme intimnnosti otvaraju kao realne mogućnosti, i svi moji napori bivaju usmereni prema praksi udvaranja. Kada je u ljubavi, ovo „tu“ tubitka je puno električnog naboja, pokreti bivaju obogaćeni pojačanim značenjima i život kao takav počinje da cveta sa novim osećanjem lepote. U oba slučaja, biti u raspoloženju znači da je svet iznenada opažen kao mesto od značaja (ili nedostatak istog). Čak i naizgled nepovezane i „objektivne“ tačke gledišta (kao u empirijskim naukama) imaju, u svojoj osnovi, neku vrstu raspoloženja koja ih smešta u svet (naučni svet ili bilo koji drugi odgovarajući svet). Bez raspoloženja, ništa značajno neće nam se razotkriti, čak i u naučnoj laboratoriji.

Treće, i ovo sledi iz prethodnog momenta, raspoloženje nije pod našom subjektivnom kontrolom. Raspoloženja nas „saleću“. Čine se kao da dolaze od spolja i zapljuskuju nas. Stoga neko ne može voljno ući u određeno raspoloženje, niti neko može koristiti svoju volju da izađe iz raspoloženja u kome se nalazi. Kao takvo, raspoloženje nameće zanimljiva pitanja za bihejviorističku psihologiju, da ne pominjemo političke teorije delanja. Hajdeger naglašava fundamentalnu pasivnost tubitka. Mi primamo raspoloženja, zatičemo sebe u njima, i kao takvi, ima nečeg u našem fundamentalnom doživljaju sveta koji je izvan naše kontrole. Uzmimo, na primer, i depresiju i ljubav. Niko ne može sebi reći da bude depresivan, ili da bude u ljubavi. Depresija i ljubav se dese; nalazimo sebe u ovim raspoloženjima. I trebalo bi da pridamo punu pažnju primedbi da „nalazimo sebe“ u i kroz raspoloženja. Ja ne postoji izvan raspoloženja; ono je njegova ćudljiva situacija. Stoga, raspoloženje depresije ili ljubavi je nerazdvojno od od toga ko smo mi u vremenu i kakav je svet (kako se pojavljuje). Ono što posebno izaziva bes u vezi ova dva raspoloženja je što se čine da dolaze u najnezgodnijim trenucima, i ne odgovaraju na naše voljne pokušaje da njima upravljamo i kontrolišemo ih.

U prvom delu Bitka i Vremena, Hajdeger izdvaja strepnju (Angst) kao jedno važno raspoloženje. Strepnja je važna zbog jedinstvenog načina na koji razotkriva ono „tu“ bivstvovanjatubitka (bivstvovanje u svetu kao celini). Za razliku od straha koji ima određen uzrok (recimo medved u šumi), strepnja je raširena i čini se da nedostaje jasan uzrok na koji neko može ukazati. Pošto nema očiglednog razloga, takođe je malo toga što neko može učiniti kako bi poboljšao stanje rastućeg osećanja strepnje. U ovom smislu, strepnja ne predstavlja tubitak nikakvom akcijom. Iako se tubitak obično dovija i nosi sa svetom u kome je, strepnja predstavlja neprijatan doživljaj bivstvovanja u svetu ali ne kao deo njega. Prakse na koje smo usmereni bivaju suspendovane, oruđe koje nam omogućava akcije je neoperativno, a veze koje daju smisao našim životima izlgedaju nedosledno. Obično, svet je uzet zdravo za gotovo, i stoga je deo naših pozadinskih praksi, uloga i doživljaja. Toliko nam je blizu da ne obraćamo pažnju na njega. Ali kada bogata značajnost sveta koji nevidljivo podupire našu svakodnevnicu dođe do kolapsa, osećamo se paralizovano. Briljantnost Hajdegerovog fenomenološkog metoda ne posmatra ovu paralizovanost kao puki nihilizam. Zaista, tek kada glas sveta utihne, tubitku je razotkriveno nešto značajno o svetu. Kada svet gubi svoj značaj, sve što nam ostaje jeste težina strukture tog sveta (onoga ispod površine sveta). Hajdeger sumira: „svet kao svet je razotkriven prvo i najistaknutije kroz strepnju“ (232/187). Kada Svet biva slomljen, onda tubitak shvata fundamentalnu strukturu koja Svet čini mogućim. Nedostatak sveta preusmerava tubitak na osnovnu činjenicu da je on ovozemaljski.

.

Implikacije za Obrazovna Istraživanja

Sumirajući osnovnu Hajdegerovu fenomenologiju raspoloženja, sada bih se okrenuo pitanju zašto je ova osobina tubitka toliko važna za istraživanja i filozofiju obrazovanja. Prvo, kao što Loren Friman (2014) kaže, Hajdegerova fenomenologija raspoloženja je važan resurs za ukazivanje na određene previde, kontradikcije i nesporazume koje nalazimo u psihologiji emocija. Glavna stvar u Frimanovoj analizi jeste činjenica da raspoloženja nisu puka mentalna stanja već su pre ovozemaljski preduslovi mentalnih stanja (uključujući osećanja, osećaje, verovanja, i tako dalje). Drukčije rečeno, raspoloženja su primarnija od kognitivnih i/ili emotivnih stanja. Zaista, lična stanja svesti su derivati opštijeg (javnog) raspoloženja. Pa ipak, u psihologijije ovozemaljska dimenzija raspoloženja često ignorisana i pomešana sa ličnim, subjektivnim i unutrašnjim osećanjima. A pošto početna tačka psihologije pretpostavlja distinkciju unutrašnje-spoljašnje, ona promašuje tubitkovu fundamentalnu povezanost sa svetom, i odgovornost prema svetu. Dalje, psihologija pretpostavlja da su raspoloženja direktno povezana sa bivstvovanjem tu na tom mestu, i da su holistički povezana sa ostalim aspektima nečijeg osećanja sopstva. Friman zaključuje sugestijama kako psihologija može razjasniti i proširiti svoje razumevanje raspoloženja kao nečega različitog od emocije.

S obzirom na dominaciju psihologije u obrazovnim istraživanjima, rekao bih da je Frimanova kritika izuzetno važna. Skicirajući Frimanov rad, sugerisaću da psihologija obrazovanja (i određene grane psihologije obrazovanja koje se u velikoj meri oslanjaju na psihološka istraživanja) obrati pažnju na sledeća pitanja: Kako su raspoloženje, osećanje, osećaji i želje povezani, a ipak međusobno različiti? Koje su početne pretpostavke istraživanja raspoloženja i kako one otkrivaju ili prikrivaju određena svojstva raspoloženja? Da li psihološka istraživanja ispravno utemeljuju raspoloženje u kontekst i lično mišljenje? Da li eksperiment obraća dovoljno pažnje na to kako iz lične perspektive izgleda biti u nekom raspoloženju? Takva pitanja prekidaju hegemonsku dominaciju psihologije u obrazovnim istraživanjima, tako što nas vraća na važnost fenomenoloških i ontoloških pitanja.

g24d

Drugo, kao što sam već istražio sa mojim koautorom Džastinom Garsijom (2014), postoje određene opasnosti u utemeljenju  obrazovanja nastavnika u razvoju veština i obrazloženju verovanja. Oba ova pristupa zaboravljaju da je obrazovanje prvo i ponajviše kontekstualno, otelovljeno i smisleno kao jedna važnasuštinska praksa. Umesto da počnemo sa razjašnjavanjem toga šta budući nastavnici smatraju da će biti dobro obrazovanje, ilisticanjem osnovnih veština/usvajanjem znanja (kao što su veština pisanja nastavnog plana ili pravi način održavanja discipline u učionici), mi predlažemo da studentima treba pružiti pomoć i usmeriti ih ka učenju kao smislenoj praksi – ovozemaljskoj (svetovnoj) praksi. Da bismo to uradili predlažemo da studenti ne bi trebalo da posmatraju učionice kao mesta gde se uči kako biti dobar nastavnik, već da ih doživljavaju kao svetove sastavljene od povezanih subjekata, delova opreme, praksi i raspoloženja. Garsija i ja se zalažemo za fenomenološku formu obrazovanja budućih nastavnika, koja pomaže studentima da uđu u raspoloženje života učionice kroz poetsko pisanje i beleženje toga kakav je osećaj biti u učionici. Takvo pisanje ne opisuje raspoloženje u učionici kao da je ono neka objektivna stvar. Umesto toga, možemo reći da je to ćudljivo pisanje, pisanje kroz i pod uticajem tog raspoloženja, i ono postavlja fundamentalna pitanja o obrazovanju. Ono je usmereno jedino protiv prilagođavanja obrazovanja kao načinu postojanja u svetu u kojem razvoj veština i razjašnjavanje verovanja ima smisao koji prevazilazi puki instrumentalizam.

Treći aspektraspoloženja koji je značajan za filozofe obrazovanja tiče se načina na koji različita raspoloženja mogu pružiti različite obrazovne prilike studentima. Kao što je gore rečeno, raspoloženja su razotkrivanje sveta. Novi aspekti sveta mogu biti otkriveni kroz promene raspoloženja. Sa ovog stanovišta, znanje sveta nikada nije neutralno, odvojeno i sveznajuće već se prelama kroz različita raspoloženja. To znači da raspoloženja poput čuđenja, melanholija, strepnja, dosada i ljubav (samo da spomenemo neka) mogu studentima obezbediti različite načine doživljavanja i shvatanja sveta. Neka raspoloženja mogu biti prikladnija određenim aktivnostima, razmišljanjima i učenju nego neka druga. Prepoznavanje raspoloženja koje vlada u učionici predstavlja jedinstvenu priliku za nastavnike da razmisle o tome koji načini učenja, razmišljanja, vođenja dijaloga i praksi postaju realne mogućnosti u koje tubitak može biti uključen. Skicirajući Hajdegerovu iscrpnu fenomenologiju dosade, Žan-Erik Mansika (2009) opisuje značaj ovog raspoloženja za obrazovanje. Dosada može voditi studente od obrazovanja koje je besmisleno do obrazovanja koje ih ostavlja otvorenim za duboki doživljaj nedeterminisanih egzistencijalnih potencijala koji se manifestuju kada studenti prestanu da uče i čekaju. Ali zapamtimo, raspoloženja nemaju jasne uzroke; ona nas saleću i stoga mogu biti sasvim iznad pojedinačne volje i namernog akta kontrole. Kao takva, ćudljivost učionice je pre svega opterećujuće pitanje za nastavnike. Pretpostavimo da u određenoj učionici vlada „loše“ raspoloženje ili „nezainteresovano“ raspoloženje. Bilo bi pogrešno pripisati takvo raspoloženje bilo kom studentu, aktivnosti ili delu opreme, jer raspoloženja nemaju direktne, jasne uzroke. Pridavati „loše“ raspoloženje određenom studentu (ili grupi studenata), na primer, znači propuštati i ne primećivati dešavanje raspoloženja kao ovozemaljskog, svetovnog, kao atmosferskih uslova koji prkose jasnim i lakim dihotomijama tipa subjekt/objekt, unutrašnje/spoljašnje.

Pa ipak, da li je nastavnik nemoćan s obzirom na raspoloženje u učionici? Interesantno, Hajdeger opaža velike govornike kao velike zahvaljujući njihovom razumevanju raspoloženja. Publika poseduje poseban tip javnog, zajedničkog raspoloženja koje ih zapljuskuje (pomislimo samo na masovne sportske događaje današnjice).„Stvar je u takvom raspoloženju,“ piše Hajdeger, „i izvan takvog raspoloženja, u kojem govornik govori. On mora razumeti mogućnosti raspoloženja kako bi ih probudio i vodio u pravom smeru“ (Hajdeger 2008, p. 178). Razumeti mogućnosti raspoloženja znači da je sam govornik u raspoloženju, pod uticajem raspoloženja i stoga pokrenut raspoloženjem. Nikada ne možemo biti izvan raspoloženja i kao takvi imamo ograničenu kontrolu  i autonomiju. I ovo važi kako za nastavnike tako i za govornike. Razumevajući raspoloženje, nastavnik prebiva u raspoloženju koje vlada učionicom kako bi shvatio koje su obrazovne mogućnosti tog raspoloženja. Na ovaj način, on može probuditi i voditi studente u i kroz varijacije raspoloženja. Ali prvo i najvažnije, nastavnik mora biti otvoren i predusretljiv za raspoloženje (koje god da je u pitanju) kako bi ga promenio u, i kroz određene gestove, prakse i tako dalje. Ovo je linija filozofskog postavljanja pitanja i istraživanja koje još uvek nije adekvatno upućeno niti sprovedeno u sklopu radikalnih, progresivnih ili konzervativnih pedagoških formi, a koje sve posmatraju profesora kao herojsku figuru koja može promeniti učionicu svojom voljom.

Da sumiram, nadam se da sam postavio probnu skicu raspoloženja kao što je ona prikazana u Hajdegerovom ranom remek delu Bitak i Vreme. Takođe sam ocrtao tri načina na koje raspoloženje može biti značajno za obrazovna istraživanja i filozofiju obrazovanja. Prvo, fenomenologija raspoloženja pomaže da se koriguju određene pogrešne koncepcije raspoloženja koje su dominantne u psihologiji emocija. Drugo, raspoloženje bi trebalo da postane glavna briga za nastavnike koji razmišljaju o tome kako bi studenti trebalo da uđu u svet obrazovanja. I treće, raspoloženje je pedagoški problem jer različita raspoloženja mogu dovesti do različitih doživljaja i uvida u svet. Ono što je zajedničko za ova tri pravca istraživanja jeste koncentrisani napor ka povratku ne samo Hajdegeru kako bi se odgovorilo na pritiske pitanja o obrazovanju, već pre napor ka povratku fenomenologiji kao metodi kojoj treba uputiti pitanja koja drugi dominantni diskursi kao što je analitička filozofija ili psihologija jednostavno promašuju.

Tajson E. Luis,

Univerzitet Severnog Teksasa, Denton, Teksas, SAD.

tyson.lewis@unt.edu

.

Za P.U.L.S.E preveo Vukašin Milošević

.

Reference

Freeman, L. (2014). Toward a phenomenology of mood. The Southern Journal of Philosophy, 52(4), 445-476.

CrossRef

Garcia, J. A., & Lewis, T. E. (2014). Getting a grip on the classroom: From psychological to phenomenological curriculum development in teacher education programs. Curriculum Inquiry, 44(2), 141-168.

CrossRef

Heidegger, M. (2008). Being and time (trans: Macquarrie, J. & Robinson, E.). New York: Harper Perennial Modern Classics.

Mansikka, J. –E. (2009). Can boredom educate us? Tracing a mood in Heidegger’s fundamental ontology from an educational point of view. Studies in Philosophy and Education, 28, 255-268.

CrossRef

.

[1] U našem jeziku, kao i većini jezika na koje je Hajdeger prevođen, ne postoji opšte slaganje oko toga na koji način treba prevesti Dasein i ostale termine kojima se on služi. Ovde se prevodilac odlučio da se prikloni rešenju sa kojim se većina čitalaca Bitka i Vremena slaže. Prim.prev.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *