Ulogujte se / Kreirajte profil

Kurikulum i njegovi kreatori

Obrazovni sistem je živi sistem (Šeling bi rekao „živi organizam“) koji konstantno trpi uticaje različitih interesnih grupa. To se najbolje vidi na primeru visokoškolskog obrazovanja, jer je univerzitet kao institucija stalno bio i jeste pod pritiscima i izazovima. Ono što čini suštinu obrazovnog sistema nisu institucije kao državni organi ili materijalni objekti i uslovi ostvarivanja obrazovnog procesa, već ljudi – profesori, učenici, učitelji, organizatori nastave itd., i nastavni plan i program – kurikulum. Kurikulum nije jednoznačan u različitim vremenima i na različitim mestima, jer je stalna meta uticaja. Nastavni program sprovode profesori, pa se uticajem na profesore može uticati na sam program. Međutim, stvar nije tako jednostavna, jer otvoreni pritisak i uticaj, kao što je poznato, najčešće izaziva samo otpor i negodovanje. Zbog toga se uticaj vrši direktno na nastavni plan i program, odnosno, pitanje ko će definisati kurikulum postaje jako važno. Kurikulum ne definišu samo profesori, a njihov uticaj na plan i program je sve manji, čak i na univerzitetima. Nije nikakva tajna zbog čega se vodi borba oko toga ko će i kakve ideje inkorporirati u kurikulum, jer je država kao institucija odavno shvatila značaj obrazovanja i trudi se da preko njega ostvaruje svoje ciljeve i sprovodi svoju politiku.

Reč kurikulum vodi poreklo od latinske reči currere koja se, između ostalog, prevodi kao put, staza, trag ili u prenesenom smislu kao metoda. U praktičnoj upotrebi, ova reč ima šire značenje od metode, pa često označava i sadržaj i ciljeve nastave. U XVI i XVII veku ovim terminom označavani su nastavni programi i ciljevi mnogih univerziteta i religijskih zajednica. Kurikulum je služio profesorima za lakše koncipiranje nastavnih aktivnosti i bolju organizaciju vremena tokom školske godine. To se nije odnosilo samo na praktične prednosti za rad nastavnika, već su i studenti mogli lakše da prate gradivo koje je sada dobilo logiku izlaganja i usvajanja, i vremensku liniju. Kurikulum je, dakle, nastao iz praktičnih potreba profesora i studenata. U XVIII i XIX veku kurikulum dobija na značaju jer države uviđaju značaj javnog obrazovanja, i donose se brojni zakoni koji uređuju polje obrazovanja. Nakon reformi univerziteta u Nemačkoj u periodu od 1750 do 1765 godine (Gassner i Heidne), nastavni plan i program postaju važno i opšte mesto u životu univerziteta. Doduše, pojavljuje se distinkcija između kurikuluma i didaktičkih principa, koja je ponegde još uvek prisutna. Te reforme su bile prvi ozbiljan pristup sadržaju, planu i ciljevima nastave na univerzitetima, jer su bile usmerene na kurikulum kao praktično sredstvo u svakodnevnom radu univerziteta (kasnija Humboltova reforma je, suprotno ovome, imala više formalno-pravni značaj). Proučavanje kurikuluma i njegovih mogućnosti vremenom dobija jedan sistematski i naučni karakter, pa tako dobijamo i teoriju kurikuluma. Lundgren, na primer, određuje teoriju kurikuluma kao „objašnjenje načina na koje se ciljevi i sadržaj biraju, formiraju i distribuiraju“ (Lundgren U. P., 2016:2).

Krajem XIX i početkom XX veka kurikulum stupa u svet obrazovanja koje je uslovljeno industrijom i tehnologijom koje ne poznaju nacionalne granice. Pa tako obrazovni programi sve više teže internacionalizaciji, što vrhuni posle drugog svetskog rata u još većem i obnovljenom interesovanju za pojam kurikuluma i obrazovnu politiku. Sa globalizacijom i kurikulum postaje internacionalizovan. Ali šta je to internacionalni kurikulum? Šta je misaoni sadržaj ovog pojma? Ako bismo kurikulum klasifikovali prema tome da li se bavi ciljevima, sadržajem ili metodama učenja, bili bismo samo delimično u pravu, ali bismo bili u misaonim okvirima prošlosti. A obrazovanje je uvek stvar sadašnjosti – ovde i sada. Za razliku od Lundgrena, Stiv Hodž npr., govori o tri misaone ili teorijske tradicije prema kojima se određuju kurikulumi. Pa tako imamo „intelektualističko-tradicionalističku“, „socijalno-bihejviorističku“ i „iskustvenu“ struju (Hodge S., 2016:2). Pa ipak, ni ova podela nam ne govori mnogo o sadašnjem stanju stvari.

Trenutno govorimo o deklaracijama, standardizaciji, o inovativnim koncepcijama učenja, o obrazovnim politikama koje uključuju visok nivo uključenosti tehnologije u obrazovnim procesima itd. Ono što sve ove programe vezuje jesu pretpostavke ili očekivanja određenih rezultata. Postavljaju se pitanja o rezultatima univerzitetskog obrazovanja, o međunarodnim kompetencama koje studenti stiču, o ekonomskoj isplativosti obrazovnih profila itd. Nekako su sadržaj, forma i metode rada na fakultetima pali u drugi plan, a rezultati su postali glavna tema. Ali ko zahteva te rezultate? Kakvi su to rezultati i čemu, ili još bolje, kome oni služe? Da li oni služe studentima, građanima, budućim stručnjacima, ili onima za koje će ti stručnjaci raditi? Čini se da insistiranje na rezultatima, odnosno, kurikulumima koji vrednuju samo rezultate potiče od ljudi koji su u sprezi politike i privatnog kapitala. Iako je to odavno postalo opšte mesto, u stručnoj javnosti se o ovome govori sa velikim oprezom i nekom vrstom bojažljivosti, jer se su politika i privatni kapital umešali suviše duboko u rad univerziteta (to je odavno postalo opšte mesto tako da za ovakve stavove uopšte neću koristiti citate i navodnike, osim ako nije neophodno uputiti čitateljku na određeni tekst). Da bismo to bolje objasnili moraćemo da se još jedanput vratimo na izvore ideje kurikuluma.

Kada govorimo o izvoru kurikuluma obično se pozivamo na škole u srednjem veku, ali je uvek korisno osvrtati se i na iskustvo antičkih učitelja i filozofa. To je značajno za razumevanje pojma kurikuluma jer se on prvobitno veže za učiteljsku praksu i potrebu učitelja da na neki način sistematizuje svoj rad i vremenski i tematski bolje koncipira nastavne jedinice. Dakle, opet govorimo o učiteljskom radu kao izvoru nastanka kurikuluma. Stoga, pretpostavljamo da dobar kurikulum uključuje aktivnu ulogu učitelja u njegovom kreiranju, što naravno ne isključuje doprinos drugih lica ili viših obrazovnih instanci. Ali sa internacionalizacijom obrazovanja u drugoj polovini XX veka, i sve većim akcentom na mobilnosti studenata i znanja u poslednjih par decenija, stvari se menjaju. Čini se da sve manji broj profesora ima moć da aktivno utiče na kreiranje nastavnih programa i strategija. Značaj sadržaja, ciljeva kao i metodičkih iskustava profesora pao je u drugi plan, a pažnja je sada usmerena na studente i njihovo obrazovanje za budući angažman u privatnom kapitalu i globalnoj ekonomiji, na njihove doprinose i rezultate, merljive rezultate. Preciznije, stavke ili instrumenti koji se koriste za merenje rezultata nastavnog programa, sada su postali neka vrsta ciljeva po sebi i iziskuju poseban pristup. Rezultati su postali merljivi tako što su se sveli na stavke koje su nabrojane u listama raznoraznih internacionalnih programa ili projekata. Postoji poveći spisak stavki koje se mere, i koje koreliraju sa internacionalnim obrazovnim programima. Verovatno je najpoznatiji PISA program (a ima ih mnogo i razlikuju se u zavisnosti od ciljeva i obuhvatnosti mera i sredstava).

Da li zbog jakog lobija koji dolazi od strane zagovornika globalne ekonomije i krupnog kapitala, ili možda zbog nesigurnosti i zbunjenosti ljudi koji se bave obrazovnim programima, čini se da su ovakvi internacionalni testovi i rangiranja univerziteta postali simbol uspeha obrazovnih sistema. Čak se i kurikulumi namenski menjaju i odbacuju u korist drugih koji lakše podvrgavaju internacionalnim testovima. Da li treba da se radujemo kada slušamo političare kako govore o prilagođavanju obrazovnog sistema međunarodnim standardima kvaliteta i merljivosti? Ili kada kažu da univerzitet treba da obezbeđuje kvalitetnu radnu snagu? Ko je uopšte kreator tih internacionalnih standarda kvaliteta i merljivosti? Kult biznisa je ušao u sve sfere života, i sada se namerio na poslednju tačku otpora, a to je univerzitet. Jer kao što smatra Alan Blum, univerzitet je u demokratiji jedino mesto gde se postavljaju kritička pitanja i štiti razum od sebe samoga (Bloom, 1987:252-253), ili je možda još bolje reći, gde se razum štiti od viška razuma (ovo poslednje zvuči bodrijarovski). Ovo su razlozi za zabrinutost, pre nego za ushićenje, jer se univerzitet, gotovo, u potpunosti instrumentalizuje a njegov rad kvantificira kako bi se rezultati lakše procenjivali.

Neki autori smatraju da postoje dve mogućnosti kad je reč o vrednovanju rezultata ili dostignuća obrazovnih programa (Clark, 2016:2). Prva je da se postignuća i ciljevi obrazovanja obuhvate širokom definicijom (npr., nešto poput pojma Bildung). Time se u tematiku obrazovanja uvodi dosta filozofskih stavova i zaključaka (poput onih o potrebi za humanističkim obrazovanjem, izgradnji pogleda na svet, moralnim vrednostima itd.), ali se smanjuje mogućnost empirijske provere učinka obrazovnih sistema. S druge strane, očekivani rezultati se mogu definisati internacionalnim, standardizovanim testovima koji mere učinke programa ili kurikuluma na vrlo iscrpan način. Time se postiže veća preciznost merenja, ali se utiče na specijalizaciju obrazovnih programa i nemogućnost praćenja postignuća studenata nakon završenog obrazovanja, niti se može govori o usvojenim ili primenjenim stavovima. Doduše, procena ili ispitivanje stavova je na emprijiskom nivou, npr., u psihologiji, izuzetno težak zadatak, tako da u slučaju PISA ili PIRLS programa to nije nedostatak već olakšavajuća okolnost pri kreiranju standardizovanih testova.

Rezultati ovog poslednjeg procesa jesu (1) suženje uloge univerziteta i (2) smanjenje autoriteta profesorâ u kreiranju kurikuluma. Pod (1) se misli na gubitak humanističkog ili vaspitnog karaktera univerziteta, a to je posebno pogubno kod nižih obrazovnih institucija. Umesto vaspitne uloge dolazi do proširenja obrazovne uloge, koja teži postizanju rezultata koji su prihvatljivi aktuelnim privredno-političkim uslovima. Pod (2) se misli na gubitak autonomije profesora kao ličnosti koja, uz učenike, čini ključnu ulogu svakog obrazovnog sistema. Njihova uloga kao kreatora nastavnog programa je umanjena. A ko će bolje razumeti potrebe i mogućnosti učenika od profesora koji sa njima zajednički rade svakoga dana.

I dok se u opštoj pomami za „proizvodnjom kvalitetne radne snage“ (vrlo precizna definicija savremenih univerziteta i srednjih škola) svi brinu o tome kako da se obrazovni sistem što više prilagodi tržištu i privredi, na gubitku su ne samo učenici već i profesori. Naime, profesori su se našli u nezahvalnoj ulozi posrednika između države koja se često povinuje bahatosti privrede i tržišnih zahteva, s jedne strane, i učenika koji još uvek predstavljaju (barem u teoriji) ljude koji teže ne samo sticanju veština već i formiranju svetonazora (pogleda na svet) i kritičkom osvrtu na stvarnost oko nas (istina, države se razlikuju pa je negde autoritet univerziteta jači a negde se pak država prekomerno meša u obrazovanje). Profesori sada snose deo odgovornosti za kurikulum koji nije po želji, ne humanističkih ciljeva, već ciljeva krupnog kapitala koji je blizak političkim vrhovima mnogih zemalja, a u čijem stvaranju oni imaju ograničen udeo. Oni su još uvek najkompetentniji za metodički deo nastavnog programa (jer su oni ti koji rade sa studentima), ali su u nekoj vrsti stiska između države koja ih kritikuje u ime privrede (brbljanje o velikoj nezaposlenosti), i zahteva koje pred njima postavlja sama ideja obrazovanja a to je prožetost svih tema humanističkim ili vaspitnim momentima. Na kraju, čini se da su u sadašnjim uslovima obrazovanja u nezavidnoj situaciji i studenti i profesori; jedino uticajni pojedinci i korporacije nezadrživo grabe napred ka ciljevima koje oni određuju i kojima se povinuju države (iz razumljivih razloga) ali i univerziteti.

Za P.U.L.S.E Vukašin Milošević

 

Reference

Bloom, A., 1987. Closing of the American mind. Simon and Schuster.

Clark J., 2016. Educational Administration and the Inequality of School Achievement. Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory. Springer Science+Business Media Singapore.

Hodge S., 2016. Heidegger and Curriculum. Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory. Springer Science+Business Media Singapore.

Lundgren, P., E., 2016. Curriculum as a Governing Device. Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory. Springer Science+Business Media Singapore.

Thomson, I., 2016. Rethinking education after Heidegger: Teaching learning as ontological response-ability, Educational Philosophy and Theory, 48:8, 846-861.

  •  
  •  
  •  
  •  

Ostavite komentar

Komentari objavljeni na sajtu ne odražavaju stav uredništva, a stavovi objavljeni u tekstovima nisu nužno i stavovi redakcije.

Zabranjeni su govor mržnje, pretnje, uvrede na nacionalnoj, religioznoj, rasnoj ili polnoj osnovi, kao i psovke. Zabranjeno je i lažno predstavljanje, tj. ostavljanje lažnih podataka u poljima za slanje komentara. Takođe, komentari koji su napisani velikim slovima neće biti odobreni.

Obavezna polja označena su *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.